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El reto de educar en una sociedad multicultural y
desigual.
INTRODUCCIÓN
Las
aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de distintas
disciplinas están dando énfasis en estos momentos a la necesidad de
convivir en una sociedad plural. Así, la antropología social y
cultural, tras analizar el concepto de cultura, plantea diversos modelos
para llevar a cabo la práctica de una educación multicultural. La
sociología de la educación estudia las desigualdades sociales y el
papel que debería tener la escuela ante este conflicto. En el ámbito
de la educación especial aparece un nuevo debate. Frente al tradicional
enfoque de la misma centrado en el modelo médico y del déficit,
aparece la necesidad. de dar una respuesta educativa constructivista/holista
acorde a las demandas de las dificultades de aprendizaje de numerosos
alumnos, derivadas de variadas necesidades educativas especiales (n.e.e). En
definitiva, planteamientos todos ellos que defienden la diversidad de
grupos sociales y culturas que conviven en nuestros centros educativos,
fruto del mosaico pluricultural presente en nuestra sociedad. A juicio
de Marchesi y Martín (1998, 220): "la respuesta educativa a esta
diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se
enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga
a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los
alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor
desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e
intelectuales". Reto
educativo que cabría plantearlo no tanto desde iniciativas orientadas a
compensar las desigualdades con las que los alumnos acceden a la
escuela, lo que denota medidas individuales centradas en propuestas de
adaptaciones curriculares específicas, sino desde propuestas más
amplias y globales que tienen como objetivo transformar la escuela para
conseguir una mayor igualdad (Parrilla,1992; Escudero, 1994a; Arnaiz y
Herrero, 1998). Se trataría, en definitiva, de desarrollar procesos
educativos coordinados en programas sociales y económicos, donde toda
la comunidad educativa luchara por reducir los orígenes de la
desigualdad, que generalmente se sitúan fuera de la escuela. Esta.
necesidad de cambio es considerada como "un movimiento de reforma
que está intentando cambiar las escuelas y otras instituciones
educativas para que los alumnos de todas las clases sociales, géneros y
grupos sociales raciales y culturas tengan las mismas oportunidades de
aprender" (Banks, 1989, 23). Desde
este planteamiento, la educación. multicultural intenta transformar la
escuela con relación a variables tales como etnia, género, cultura,
clase social y capacidades excepcionales (discapacidad o superdotación).
No obstante, una reflexión precisa de cada una de estas variables nos
hace ver que si bien todas ellas confluyen en el entorno educativo, no
todas tienen el mismo origen ni idénticas consecuencias. En los centros
educativos existen problemas culturales pero también sociales e
individuales, que imprimen un carácter propio a los problemas derivados
de 1a escolarización de alumnos de una cultura minoritaria en una
mayoritaria, a los problemas de aquellos alumnos que presentan
desmotivación y actitud negativa hacia la institución escolar, y a
aquellos otros derivados de distintas deficiencias de tipo cognitivo,
sensorial, etc. Problemas todos ellos que exigen a los centros
educativos reflexionar e iniciar procesos y acciones educativas que
impidan que las diferencias se conviertan en desigualdades. Estaríamos
pidiendo a los centros que conjugasen el principio de igualdad,
consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos, y el de equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene
sus necesidades y potencial específico. 1. DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO
La
diversidad cultural, social, de sexos y las distintas n.e.e., asociadas
tanto a discapacidad como a sobredotación, han determinado numerosas
desigualdades educativas. Analizaremos, a continuación, las características
y peculiaridades de cada una de ellas, para exponer después las
desigualdades en el acceso al conocimiento. que han propiciado. 1. 1. El concepto de diversidad Durante
las últimas décadas del presente siglo estamos asistiendo a una serie
de cambios importantes y significativos respecto a la denominación v
características de aquellas personas que tradicionalmente han sido
objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que
evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores
sociales, económicos y culturales. Los propios modelos por los que ha
pasado el tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de
aprendizaje igualmente lo evidencian: modelo médico, psicológico, de
modificación de conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin,
1992). Todas
estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante
utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo
de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como
abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente.
Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el
vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es
que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se
traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra
sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una
nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del
alumnado. Abordaremos
el concepto de diversidad entrando en un proceso de reflexión, para el
que nos plantearemos las siguientes preguntas: 1) Respecto a la diversidad en su generalidad: ¿Qué entendemos cuando
educativamente hablamos de dar respuesta a la diversidad?, ¿es un
concepto cerrado o abierto a nuevos significados?. Con
relación al primer interrogante planteado, referido al concepto de
diversidad, diremos que la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuente reforma de la enseñanza se
sustentan en la aceptación y respeto de las diferencias individuales de
los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como
condición inherente al ser humano. De ahí,
que los alumnos puedan presentar diversidad
de ideas, experiencias y actitudes previas,
debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos
registros previos diferentes; diversidad
de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de
aprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (inducción,
deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en
las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo,
individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad
de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el
conocimiento; diversidad de
intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y
métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De
Haro, 1997). Debido a
la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e
implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a
otras diversidades, como la cultural, étnica, lingüística, presentes
en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Ello obedece, en
parte, al aumento del fenómeno migratorio, simbolizado por la presencia
en los centros educativos de niños pertenecientes a otras culturas,
pero también responde a nuestra riqueza cultural, configurada por las
diversas comunidades autónomas del estado español y la presencia de
culturas que han sido silenciadas, como el caso de la cultura, gitana. Todo ello
constata el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de
diversidad, tratando de responder a las necesidades que presentan los
sujetos como fruto de sus diferencias, que pueden modificarse o
aumentar. En esta línea tratamos de dar respuesta al pluralismo
existente, principio fundamental de toda democracia. Educar
para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto
del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra
lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica
y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginación
social (Amorós y Pérez, 1993). Para
desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la
diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus
convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe
explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta
de actuación coherente con lo expresado. 2) Respecto a la diversidad cultural, étnica y lingüística: ¿Qué trato
ha recibido?, ¿cuál ha sido la respuesta a las necesidades que plantea
esta diversidad?, ¿cuál es el planteamiento que mejor responde a la
diversidad del alumnado? . En primer
lugar, conviene realizar un breve análisis de los movimientos
migratorios habidos en nuestro país durante las últimas décadas. En
su día, España fue un país exportador de emigrantes, personas que
marchaban a otros países por razones políticas y/o económicas.
Acabada nuestra Guerra Civil (1939), se pueden situar dos momentos: uno
marchando al exilio y, el segundo, en los años 50 y 60, donde nuestro
compatriotas se dirigían a Centroeuropa dada la necesidad de mano de
obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de atracción de
nuestra emigración. Este flujo migratorio cambió alrededor de los años
70, debido en parte a la vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de
otros emigrantes procedentes en su mayoría de Chile y Argentina, por el
sistema dictatorial presente en los mismos. Pero es a partir de los años
80 cuando el indicado flujo aumenta progresivamente de forma más
patente. Según
los datos proporcionados por las investigaciones del profesor Calvo
Buezas (1995) la media de población extranjera en la Unión Europea se
sitúa en el 6% de la misma, porcentaje superado en países como
Alemania, Francia y Bélgica, llegando a constituir el 28% en Bruselas.
Por lo que respecta a España, ha pasado de ser un país emisor a
receptor de emigrantes. Siguiendo a Calvo, en 1955 residían en nuestro
país 66.000 extranjeros, pasando a 400.000 en 1990 y, actualmente, se
cifra en 600.000, más los inmigrantes indocumentados. De ellos, la
mitad son de procedencia árabe, africana, latinoamericana y algunos asiáticos.
Dentro del estado español, las comunidades autónomas a la cabeza en el
número de inmigrantes residentes en ellas son Madrid, Cataluña,
Andalucía y Valencia. Por lo que respecta a la Comunidad de Murcia, nos
hallamos en un nivel medio, registrando sucesivamente la llegada de
nuevos inmigrantes, localizados en la huerta y, concretamente, en Beniel,
campo de Cartagena, Torre Pacheco y Balsicas. Lugares donde mayor
acentuación tiene la presencia de niños inmigrantes en sus aulas. Los datos
indicados, suponen que el 1,6% de la población es inmigrante, proporción
que sigue un aumento progresivo motivado, entre otros factores, por la
consolidación de nuestro sistema democrático, entrada en la Comunidad
Económica Europea (C.E.E.) y, fundamentalmente, por las diferencias de
riqueza Norte-Sur e inestabilidad social de algunos países. Esto hace
que el fenómeno migratorio de nuestros días esté tomando una serie de
características señaladas en el Proyecto núm. 7 del Consejo de
Cooperación Cultural del Consejo de Europa (C.D.C.C.) del Parlamento
Europeo, entre las que citamos: el paso de una inmigración de trabajo a
una población permanente, la diversidad étnica cada vez mayor y la
concentración generalmente de los inmigrantes en los barrios más
pobres de las zonas urbanas. Ante este
fenómeno, la sociedad debe sistematizar una respuesta conducida,
fundamentalmente, a través del sistema educativo, como medio más
adecuado para adquirir una serie de conocimientos y destrezas sociales,
para lograr la íntegraci6n social y cultural; con ello, debemos ofrecer
una propuesta de actuación que impida la transformación de las
diferencias (lingüísticas, sociales, culturales, étnicas y raciales)
en símbolo de marginación. Tradicionalmente, la respuesta ofertada por
el sistema educativo se ha basado en la asimilación, por la cual los
grupos minoritarios eran sometidos culturalmente, abandonando su cultura
de origen y adoptando los comportamientos y valores del grupo
mayoritario (Lovelace, 1995). Tanto por
la presencia en las aulas de un mayor número de niños pertenecientes a
diversas culturas, como por el planteamiento filosófico, social y político
adoptado en la LOGSE, se ha producido una reflexión sobre el tipo de
respuesta más adecuada, centrada en la comprensión y valoración de
las diversas culturas y caminando hacia un diálogo intercultural basado
en los valores que rigen una sociedad democrática. Dicho enfoque
abandona el concepto de asimilación para instaurar el diálogo y el
intercambio desde una posición de igualdad y no de superioridad.
Enfoque intercultural que puede ser definido como método de enseñanza
y aprendizaje basado en un conjunto de valores y creencias democráticas,
que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades
culturalmente diversas y en un mundo cada vez más interdependiente (Bennett,
1990). Así,
cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy diversos de origen
social y familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y
ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de
discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores que
pueden combinarse entre sí, como a continuación veremos, y que
requieren una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales.
La diversidad cultural El hecho
multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los
movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de características
culturales específicas, que están determinando que diversas culturas
compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros
educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma en
los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien
diferenciados de una misma situación. Así, mientras encontramos en el
polo más positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la diversidad
que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de
los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de
distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo
opuesto se sitúa la asimilación,
práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura
minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación,
caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos
minoritarios; y el racismo que
implica la negación de toda forma de contacto o experiencia cultural
entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en estas últimas
prácticas los componentes que definen el término cultura, tales como
conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que
grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e
ir resolviendo los problemas que puedan presentárseles. Por
consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas
de la misma manera teniendo su consecuencia inmediata en el ambiente
educativo. Desde la incorporación de estas minorías a los centros
educativos se ha producido toda una serie de actitudes institucionales,
que muestran las distintas consideraciones, momentos y formas de actuación
por los que han pasado y están pasando los centros educativos (Verne,
1988). Prehistoria: supone el primer momento en la incorporación de estas minorías y se
caracteriza por la falta de sensibilidad de la escuela hacia las mismas.
Impera, por tanto, la lengua y la cultura dominante, teniendo que asumir
las minorías el papel de conservar su propia cultura. Compensatoria y programas lingüísticos: desde este enfoque la cultura de los alumnos de minorías étnicas es
considerada como un problema y causa de desventaja. Por este motivo, se
arbitran programas de educación compensatoria cuyo objetivo es reforzar
el aprendizaje de la lengua y la cultura mayoritaria para evitar su
fracaso escolar. La instrucción de la lengua
materna: se centra en la utilización de la lengua de la cultura minoritaria como
elemento favorecedor del aprendizaje y acceso a la cultura mayoritaria. La educación en las culturas
de origen: supone un cambio respecto a las actitudes que se venían utilizando hasta
ahora, al considerar importante conservar la cultura de origen de los
grupos minoritarios. Este hecho denota el valor y respeto que empieza a
darse a las culturas diferentes. Y la educación intercultural: cuyo objetivo prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la
convivencia y la superación del etnocentrismo, rechazando todo tipo de
actitud discriminatoria, racista o xenófoba. A pesar
de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural
planteada es la respuesta más acorde e integradora, como se evidencia
en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica totalmente
generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas
referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoración
de los rasgos culturales específicos de las minorías étnicas. Con
relación a todo ello, el porcentaje de acceso en los estudios, el
tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que
alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los
obtenidos por la mayorías de los alumnos. La explicaciones que Marchesi
y Martín, 1998, 225 dan como justificación a este hecho son: El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no
recogen las características propias de las culturas minoritarias, por
lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura
escolar que no es la suya. La preparación y actitudes de los profesores son expresión de la cultura
mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y
comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos
en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales. Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos,
lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivación de
los alumnos y su autoestima. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos
minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo
cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de
aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos
educativos. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones
hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros
de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad
educativa en las escuelas y en las aulas. No
obstante, estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los
centros escolares no hay que pensar que son las únicas responsables y
que explican en toda su extensión el posible fracaso escolar de estos
alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con
otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz
sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de
las propias características de la cultura étnica se consolida cada vez
como una variable de peso en el acceso a la cultura y los resultados
académicos. Los
centros deberían iniciar cada vez más procesos de enseñanza-aprendizaje
basados en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de
la diferencia, a través de los que se promoviera el desarrollo y la
madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro, 1995; Díaz-Aguado,
1996; Sales y García, 1997; Siguán, 1998). La diversidad social La
pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran
influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los
estudios, la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se lleven a cabo según el centro educativo al que se asista y los
resultados académicos que se obtengan. La interpretación que se
realice de cada uno de estos factores, según la prevalencia o el valor
que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos de respuesta
educativa en las últimas décadas. De esta manera, el modelo del déficit
cultural aparece ligado a la desventaja social y defiende que los
alumnos en esta situación proceden de familias o de grupos sociales que
viven en situación de discriminación económica o de marginación
social; por tanto, desde su nacimiento estos niños están expuestos a
normas, lenguaje, valores y expectativas que determinan situaciones de
desventaja con respecto a sus iguales y falta de estimulación y
experiencias. Con el fin de paliar esta situación, la respuesta
educativa se centra en el establecimiento de programas de educación
compensatoria desde la etapa de la educación infantil, cuya instrucción
se caracteriza por la utilización del lenguaje, experiencias, valores y
expectativas de la clase media, con la finalidad de
"compensar" su déficit cultural y ayudarles a
"adaptarse" mejor a las demandas de los centros educativos. Por otra
parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos
culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de las clases
sociales más bajas (normas, valores, sistemas de creencias y estilos de
comportamiento) y trata de llamar la atención del escaso reconocimiento
que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que relaciona
directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o
de clases sociales más bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y
que evidencia la descoordinación existente entre la cultura escolar y
la cultura de estos colectivos, provocando un menor rendimiento de estos
alumnos y un mayor riesgo de abandono escolar. El funcionamiento
homogeneizador y asimilador del sistema educativo indudablemente también
contribuye a ello. Los
alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de
desventaja social. La OCDE-CERI (1995) señala siete situaciones de
riesgo que pueden actuar individual o interactivamente y producir
fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a
una minoría étnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda
adecuada o sin relación con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje
mayoritario, tipo de escuela y condiciones de la instrucción educativa,
geografía y factores comunitarios (falta de apoyo social y de
condiciones para el ocio). Las manifestaciones más importantes de la
conjunción de estos factores son por ejemplo, el bajo rendimiento
escolar, la baja satisfacción o autoestima, la falta de participación,
el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de conducta y
delincuencia. No
obstante, las críticas que se le hacen a este modelo radican en la
mayor responsabilidad que otorgan a los factores de riesgo social
olvidando los educativos, cuando según ha expresado la OCDE-CERI (1995,
18), ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos
con riesgo de fracaso son aquellos "cuyos problemas de aprendizaje
y adaptación tienen su origen en factores que están en el ambiente
social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma
acumulativa en variables internas al niño que están asociadas con
dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela y a su
currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente aceptadas
de la sociedad". Por
ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos
anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden
establecerse entre clase social-familia-educación-individuo. De esta
forma, economía, cultura y estatus social son considerados como
factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de
cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del
peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones
adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su
futuro, sino que hay otras variables como la reacción de esa persona
ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros
educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la clase
social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los
padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los
centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que
ofrecen a sus alumnos. La diversidad de sexos La
diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y
discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la
historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de
oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no
sólo referida al acceso al trabajo o a la educación, sino también a
un tratamiento igualitario a través del curriculum en cuanto a
objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de
texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organización escolar. La
investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant y Tate,
1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU
un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento
diferente no sería problemático si llevara a un mayor logro y a una
conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de
tratamiento indica una mayor consideración de los alumnos blancos en
detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los
profesores perpetúan y refuerzan desde edades muy tempranas las
creencias estereotipadas asociadas con las niñas (reservadas,
tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la escolaridad. Diversidad ligada a factores
intra e interpersonales La
diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es la referida a
las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido
a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales,
afectivas y relacionales. La
diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos
en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje
y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las
condiciones de aprendizaje de los alumnos. La motivación hacia lo académico
está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la
actividad de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos
con éxito. Esto aparece ligado a la valoración positiva de la propia
competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulación. La
influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez
más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades
afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La
propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas
que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y las
expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un
papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los
procesos de instrucción existe todo un componente relacional entre el
profesor y el alumno, proceso en el que interactúan juntos para
conseguir unos objetivos educativos y construir unas representaciones
mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y expectativas. Estos
aspectos son muy importantes en el proceso de atención a la diversidad,
ya que de ellos pueden derivarse expectativas más o menos negativas
ante los alumnos. Esto explica que podemos observar que los profesores
esperan más de unos alumnos que de otros, lo que puede indudablemente
condicionar su actuación, haciendo que se produzca la "profecía
del autocumplimiento": la expectativa de que algo suceda aumenta la
probabilidad de que realmente suceda. Diversidad de necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación El nuevo
concepto de n.e.e. aparecido en el Informe Warnock (1978) ha abierto una
nueva visión sobre las personas con alguna deficiencia, debido a que
desplaza el centro de atención del individuo, visto como portador o
paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa. Desde esta
consideración, el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no
sólo depende de su capacidad y naturaleza, sino también de las
experiencias de aprendizaje que recibe. Las n.e.e.
asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos que se enfrentan
al proceso de enseñanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales,
cognitivas o dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden verse
aumentadas o disminuidas según el modelo de enseñanza que se lleve a
cabo en los centros educativos, ya que es muy importante la consideración
de sus experiencias previas, el tipo de currículo diseñado o su
dificultad para incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido. Desde
esta concepción más amplia, muchos alumnos con n.e.e. pueden verse en
esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus
experiencias educativas. Los
alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotación son aquellos cuyas
características derivadas de una capacidad intelectual superior, una
creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación a las
tareas (Renzulli, 1978), precisan de una respuesta educativa específica
que organice situaciones de aprendizaje adecuadas a estas necesidades a
través de cambios en el currículo. Tradicionalmente la respuesta
educativa que se ha venido dando a estos alumnos se ha centrado en tres
estrategias de atención a la diversidad: la aceleración, consistente
en colocar al alumno superdotado en un lugar o nivel más avanzado que
el que le correspondería por su edad; el agrupamiento total o parcial,
referido al emplazamiento del alumno superdotado con compañeros de
niveles y competencias semejantes a las suyas; y la más en boga
actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del
curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos
intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto
a sus compañeros (Prieto, 1997). Desigualdad en el acceso al
conocimiento La
reivindicación de los derechos humanos y la lucha contra la magnificación
de las diferencias ha traído consigo la reivindicación de conceptos de
equidad, justicia e igualdad como propiciadores de concreciones diversas
en la situación de desigualdad educativa. El término equidad enfatiza
la diversidad de posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones
en el ámbito educativo de acuerdo con ellas. La justicia debe estar
presente en la acción educativa al objeto de responder a las
aspiraciones de todos los ciudadanos. Y la noción de igualdad considera
aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de
acceso en el planteamiento educativo y en los resultados. Las
desigualdades presentes en el sistema educativo es un tema complejo que
necesita ser analizado teniendo en cuenta el origen y las interacciones
existentes entre las posibles desigualdades. Por ello, es necesario
considerar las desigualdades iniciales procedentes de condiciones
sociales y culturales distintas, los mecanismos que tienden a mantener
esas desigualdades a lo largo del proceso de escolarización, así como
comprender los factores más estrechamente relacionados con la calidad
de la enseñanza, con el fin de obtener una mayor interpelación entre
ambos conceptos. Durante
mucho tiempo el origen social, ligado a los problemas económicos
subyacentes a los mismos, ha sido considerado como la causa principal de
las posibles desigualdades en el acceso a la educación y en el
rendimiento académico. Desde los años sesenta y setenta, las nuevas
consideraciones de la sociología de la educación han determinado que
se tenga en cuenta, junto al origen social, el papel de los centros
educativos como reproductores de la estructura y los valores de la clase
dominante. Consecuentemente, las menores oportunidades en el acceso a la
educación de las clases sociales más desfavorecidas y de la mujer, la
falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos,
especialmente en la educación secundaria, los menores logros académicos
y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y
superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los
propios centros educativos. Estas desigualdades en el acceso a la
educación y a lo largo del todo el proceso educativo han determinado la
participación de los alumnos con dificultades o procedentes de minorías
étnicas en programas especiales menos valorados académica y
socialmente, su emplazamiento en clases de refuerzo o especiales, que
influyen negativamente en la autoestima de estos alumnos, y la
organización de la enseñanza en grupos homogéneos. Otros
factores que han contribuido a la desigualdad, además de la clase
social y el centro educativo, son los familiares, culturales y lingüísticos.
Muchas veces las diferencias que proporcionan la falta de herencia
cultural e información, el escaso contacto con la cultura dominante, la
falta de aptitudes y dominio de la lengua contribuyen a reforzar las
desigualdades sociales. Los estudios de Bernstein (1971-1974)
demostraron que existe una clara relación entre la clase social de
procedencia de los alumnos, el uso del lenguaje y el proceso de
socialización de la familia con los iguales, en la escuela y en el
trabajo. Por esta razón, los centros educativos, al estar organizados
con valores, normas y códigos lingüísticos de la clase media plantean
enormes barreras a aquellos alumnos de la clase trabajadora, con
dificultades de aprendizaje o de minorías étnicas y culturales,
contribuyendo a mantener las diferencias sociales. Igualmente,
la variable profesor ligada a la mayor o menor competencia del mismo
para dar una respuesta educativa acorde a las características de sus
alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante más de veinte
años ha permanecido la creencia de que cualquier enseñanza es tan
eficaz como cualquier otra y que los profesores con una formación y
experiencia desigual son igualmente buenos para todos los alumnos. El
movimiento sobre escuelas eficaces está aportando nuevos planteamientos
de gran interés para el tema que nos ocupa de la atención a la
diversidad. Distintos estudios recogidos por Darling-Hammond, 1995)
evidencian que los profesores nuevos (con menos de tres años de
experiencia) tienden a ser menos efectivos que los profesores con más
experiencia. Especialmente estos problemas se manifiestan a la hora de
enseñar, en problemas con el control del aula, capacidad de motivar a
los alumnos, para tratar de forma apropiada las necesidades de
aprendizaje individuales, y para desarrollar un repertorio diverso de
estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de planificar y
redirigir la enseñanza para satisfacer las necesidades de todos los
alumnos, tienen menos habilidad para implementar la enseñanza, son
menos capaces para anticipar el conocimiento y las dificultades
potenciales de los alumnos, y son menos conscientes de todo ello, lo que
propicia en muchas ocasiones que se responsabilice y culpe
exclusivamente a los alumnos de la falta de éxito en su enseñanza. Por
el contrario, los profesores expertos son mucho más sensibles a las
necesidades y las diferencias individuales de los alumnos, tienen mayor
capacidad para motivarlos y hacerles participar, y disponen de un
repertorio más amplio de estrategias instructivas para tratar sus
necesidades. Estudios
realizados en escuelas del centro de Nueva York muestran que los
profesores de estas escuelas, donde el hecho multicultural y los
problemas derivados de los mismos son muy elevados, generalmente son los
de menos experiencia porque a esas escuelas no quieren ir los profesores
más veteranos. En efecto, cuando se compararon un grupo de escuelas
primarias excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas con logros
bajos que tenían características similares en esta ciudad se encontró
que las diferencias en las calificaciones, en relación con la
experiencia de los profesores, explicaban alrededor del 90% de la
variación en los resultados en lectura y matemáticas. Más que
cualquier otro factor, la experiencia del profesor establecía la
diferencia en lo que el niño aprendía. Organizar
una clase heterogénea requiere una preparación que relativamente pocos
profesores reciben y habilidades que pocos adquieren. Estas se centran
en una refinada habilidad para la detección y valoración de las
necesidades especiales, un amplio repertorio de estrategias instructivas
y la habilidad para conectar estilos de aprendizaje variados y niveles
previos de conocimiento. Habilidades en el uso de estrategias de
indagación y aprendizaje cooperativo, además de habilidades en el
control del aula incluso más considerable que las requeridas en un aula
homogénea. En relación
a ello, Carter y Doyle (1987) y Doyle, (1986) comprobaron que una
preparación apropiada de los profesores en tareas de planificación y
de gestión del aula les permite desarrollar habilidades de alto orden,
que contribuyen a que todos los alumnos del aula afronten el aprendizaje
con mayor éxito. En el caso contrario, se ha constatado que cuando las
tareas se alejan de aprendizajes simples y rutinarios y llevan implícitos
la utilización de determinadas habilidades para su consecución, la
falta de habilidad para controlar la clase puede llevar a los profesores
a "rebajar" el curriculum para controlar el trabajo de los
alumnos con más facilidad Tratando
de retrotraer algunas de estas características a nuestro contexto español,
especialmente en la Región de Murcia, quizás la continua movilidad del
profesorado en determinados centros con un elevado número de alumnos
gitanos, magrebíes, y de entornos de pobreza y problemas socioeconómicos
guarde relación con la dificultad del profesorado para ejercer su
profesión en estos contextos. También con la falta de apoyo que el
profesorado manifiesta tener en estas circunstancias ante un desarrollo
profesional difícil. Igualmente, una mirada a quienes son los
profesores de apoyo en el programa de Educación Compensatoria, al menos
en nuestra región, nos muestra que la mayoría son profesores interinos
sin una preparación específica en el tema de la diversidad cultural,
sin una especial experiencia y, en muchas ocasiones, sin interés por el
tema. Haciendo
un resumen de lo expresado, podríamos decir que la condición social
(pobres condiciones sociales) es una variable de peso que la mayoría de
veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma
multiplicativa en la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes
pueden actuar íntimamente unidos a factores de tipo social (pobreza,
marginación), produciendo efectos más negativos. Es importante que
como docentes e investigadores analicemos la forma en que la escuela
interactúa con lo que el niño aporta (cultura, situación social y
entorno familiar) y contribuyamos a crear un clima de respeto,
solidaridad y convivencia que no exija a los alumnos de la cultura
minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad adaptarse a
los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de
coordinación y colaboración entre toda la comunidad educativa, deben
adoptar medidas curriculares y organizativas que tengan en cuenta las
peculiaridades de sus alumnos, la situación inicial en la que se
encuentran, planificando a partir de ellas procesos de enseñanza-aprendizaje
que respeten las pluralidades culturales y propicien una mayor igualdad
para el conjunto del alumnado. En definitiva, estoy aludiendo a la
necesidad de considerar el hecho diferencial como un valor positivo y la
diversidad cultural, social, de sexos, de capacidades, motivaciones,
expectativas y de representaciones como una riqueza inherente al ser
humano. 2. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO INSTITUCIONES CAPACES DE
ASEGURAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
El valor
de los centros educativos como compensadores de las desigualdades de los
alumnos ha sido durante bastante tiempo un importante tema de debate,
que ha suscitado numerosas investigaciones y opiniones contrastadas,
como muestran, entre otros, los conocidos estudios de Coleman y Jencks
(19966), Rutter y otros (1979) y Mortimore (1988). En los citados
estudios subyace el debate sobre el papel de los centros educativos como
instituciones capaces o no de asegurar la igualdad de oportunidades para
todos los alumnos, garantizando su formación y progreso social. Quizás,
de entre las citadas y por el mayor rigor en sus resultados, convenga
destacar la investigación llevada a cabo por Mortimore. En la misma se
estudió la mayor eficiencia de unas escuelas o clases sobre otras, así
como los factores que lo determinaban. Para realizar este estudio se
controlaron variables tales como las características iniciales de los
alumnos, la evaluación de los resultados académicos y de los procesos
educativos. Los resultados que se obtuvieron al respecto fueron
concluyentes al determinar la fuerte relación existente entre los
factores sociales y ambientales (clase social, ingresos económicos y
grupo étnico), confirmándose que el nivel inicial del alumno era un
buen predictor de su rendimiento posterior. Asimismo, se comprobó que
los centros educativos ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje
de los alumnos y producen importantes diferencias en los resultados que
obtienen, especialmente en las áreas cognitivas. Factores como la política
educativa del centro, las características de la enseñanza en el aula y
el funcionamiento global del centro están íntimamente ligados con
ello, con independencia del contexto socioeconómico o la movilidad de
los alumnos. Esto produce el progreso educativo de los distintos grupos
de alumnos, considerados por sexo, clase social u origen étnico, y de
los demás alumnos escolarizados en el centro. Definitivamente,
las conclusiones que podemos sacar de este estudio guardan una estrecha
relación con la posibilidad que tienen los centros educativos de diseñar
una respuesta educativa de calidad acorde a las características del
alumnado, y de trabajar por la igualdad de oportunidades, siempre que
sean considerados factores tales como las características de los
alumnos, el contexto social en el que está situado el centro, su
historia y sus condiciones para el cambio. Teniéndolas en cuenta, en
las líneas siguientes trataré de enmarcar las características que
deben estar presentes en la respuesta educativa de estos centros. Las
actuaciones que se han venido dando ligadas a prácticas
"especiales" donde el alumno con n.e.e es tratado como un
alumno "especial", que necesita prácticas
"especiales" con un profesor altamente "especializado; o
programas especiales como la educación compensatoria o bilingüe, nunca
serán lo suficientemente eficaces, ni terminarán con los malos
resultados académicos, puesto que están estratificadas en un sistema
que educa a alumnos "especiales", "pobres" o de
"culturas minoritarias". En todo caso estarán perpetuando
escuelas, muchas veces auténticos guetos, que concentran un elevado número
de alumnos con discapacidades, pobres, de una etnia o raza diferente (o
varios combinados entre sí), que hacen correr un mayor riesgo a los
alumnos: el que proviene de su diferencia inicial más el propio riesgo
del centro al que asistan, muchas veces desbordado ante esta situación.
La propia administración en ocasiones también contribuye a potenciar
estos guetos escolarizando un número elevado de alumnos con
dificultades en determinados centros, en su afán de concentrar recursos
materiales y humanos. Algunos
conceptos sobre la educación intercultural quizás nos ayuden a
vislumbrar otro enfoque sobre la atención a la diversidad. La
educación intercultural presenta distintos enfoques de los que se
desprenden mecanismos diferentes para transformar la realidad educativa
y social de las minorías étnicas en los centros. Así, por ejemplo, el
pluralismo cultural plantea que los diferentes grupos de alumnos deben
conocer la diversidad cultural que existe en los centros, enriqueciéndose
todos ellos de la realidad cultural que los rodea. El enfoque del
biculturalismo enfatiza la necesidad de que los grupos étnicos puedan
vivir y manejarse en su propia cultura y en la mayoritaria, lo que les
permite mantener su identidad cultural y participar en las posibilidades
económicas, sociales y políticas de la cultura mayoritaria. La educación
antirracista plantea un debate político e ideológico frente al
capitalismo, con el fin de luchar contra el racismo de diferenciación y
de inferiorización (Marchesi y Martín, 1988). La
educación intercultural no es ni debe identificarse con la educación
de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de
todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad
pluricultural (Muñoz, 1997). La
educación intercultural supone una reconceptualización del valor de la
diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de
todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas
minoritarias (López Melero, 1997). La
educación intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado
en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la
diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la
madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995). La
educación intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas
educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento
entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico,
étnico y religioso (Comisión de las Comunidades Europeas, 1994). La
educación intercultural debe impregnar todos los aspectos del
funcionamiento del centro escolar desde las intenciones, propósitos,
materiales creados y utilizados y prácticas realizadas (Zabalza, 1992).
La
educación intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales
filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben
estar contenidos en los documentos institucionales que rigen la vida de
un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los
aspectos relativos al curriculum. Así entendida, la educación
intercultural deberá ayudar a todos los alumnos a desarrollar
autoconceptos positivos y a descubrir quienes son en tanto sí mismos y
en términos de los diferentes miembros del grupo, ofreciendo
conocimiento sobre la historia, la cultura y las contribuciones de los
diversos grupos a través del estudio de las diferencias en el
desarrollo, la historia, la política y la cultura que los caracterizan. 2.1 Hacia un curriculum multicultural y reflexivo
El
curriculum que requiere la educación intercultural organiza conceptos y
contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias,
confronta temas sociales que incluyen la raza, la etnia, la clase
socioeconómica, el sexo, la homofobia y la discapacidad (Grant y Tate,
1995). Planteamiento no consiste en "hacer posible que los alumnos
diferentes accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo
para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus
características propias" (Marchesi y Martín 1998, 120). Estaríamos
asegurando así la conjunción entre la integración de las minorías y
el conocimiento de todos los alumnos sobre su propia cultura o sus
condiciones personales específicas. Tarea que se lleva a cabo teniendo
en cuenta las diferencias sociales y familiares, construyendo sobre las
distintas formas de pensar de los alumnos y subrayando la necesidad de
que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, elaborando nuevos
conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades y
fomentando sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere,
evidentemente, repensar el currículo y las estrategias de la actuación
educativa. Otra de
las finalidades de un curriculum multicultural es incluir las
contribuciones de mujeres y de los miembros destacados de los grupos
minoritarios, para construir una identidad etnorracial, especialmente en
las áreas de ciencias sociales (Mehan y otros, 1995). De esta manera,
se fomentará la comprensión de diferentes grupos sociales, étnicos y
religiosos y se mejorarán las relaciones sociales en una sociedad cada
vez más diversa. Un currículo
abierto la diversidad de los alumnos no es solamente un currículo que
ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus
capacidades, su cultura o sexo. Ni tampoco es un currículo que
incorpora alguna unidad didáctica relacionada con las distintas etnias,
la igualdad social o el papel de la mujer. Es un currículo que se
plantea a todos los alumnos para que todos aprendan quiénes son los
otros y que debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos,
la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela. La educación
en la diversidad tiene que estar presente en todo el currículo y en
todo el ambiente escolar (Marchesi y Martín, 1998, 244). La
educación intercultural debe ser integrada en el currículo escolar de
manera que todos los docentes cuestionen su práctica cotidiana y
desarrollen la creatividad y la ética profesional, explicitando qué
modelo educativo les orienta y qué valores y actitudes enseñar, desde
los que se marcan unos objetivos generales y la metodología que se
desarrolla en actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales
y García, 1998). Un
curriculum intercultural implica cambiar no sólo las pretensiones de lo
que queremos transmitir, sino también los procesos internos que se
desarrollan en la educación institucionalizada y sus condiciones
contextuales (Besalú, 1998, 158). Si
queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que está sucediendo
en el mundo, es preciso dedicar mucho más tiempo a explicar y analizar
los hechos y los problemas actuales; si queremos que nuestros alumnos
aprendan a respetar a sus compañeros de otras culturas, deberemos
introducir en el curriculum información sobre las culturas, religiones
y las forma de vida que le son propias, y, en el caso de los
inmigrantes, explicar las causas que les han forzado a dejar sus países
de origen; si queremos hacer de nuestros alumnos personas críticas y
solidarias, debemos proporcionales una información objetiva y
alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales que
provocan que tres cuartas partes de la población mundial vivan en la
miseria (Cañadel, 1992, 72). En
nuestro país el modelo curricular adoptado en la actual reforma
educativa concede a los centros la posibilidad de tomar una serie de
decisiones colegiadas para configurar un determinado estilo educativo,
ajustando las prescripciones del primer nivel de concreción curricular
(Diseño Curricular Base) a las necesidades y características de cada
centro. La existencia de un curriculum común en la enseñanza
obligatoria es una garantía para la igualdad de oportunidades de todos
los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988), puesto que las intenciones mínimas
expresadas en él, tienen que estar presentes en todos los centros
educativos. De esta forma, se estará asegurando que todos los alumnos
tengan acceso a determinadas experiencias de aprendizaje, que se
consideran imprescindibles en una cultura común, y que permiten la
continuidad en los aprendizajes. Para
ello, la ley plantea la elaboración de dos importantes documentos, uno
el PEC y otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay que
comenzar a plasmar la acción educativa intercultural, tomando
decisiones en cuanto a las señas de identidad que debe tener un centro
multicultural, sus finalidades y objetivos a conseguir, así como la
selección de contenidos, estrategias metodológicas y organizativas
para obtener los fines planteados. Una ocasión
estupenda para que la comunidad educativa de cada institución
reflexione sobre la función social del proceso educativo que va a
llevar a cabo, analice las concepciones que a este respecto tengan los
distintos colectivos que componen la comunidad escolar y retome la
dimensión valorativa de la enseñanza. Así, un centro cuyas señas de
identidad contemplen la educación intercultural tendrán que plantearse
y responder a cuestiones tales como: ¿Qué rasgos deben preservarse y enseñar a todos los alumnos? ¿Son rasgos de la cultura del país de origen, de la cultura de los
emigrantes en el país receptor, de la cultura de los padres o de la
cultura de los hijos? ¿Se puede afirmar que existe una cultura homogénea en un grupo étnico
determinado? ¿Se puede renunciar a hacer juicios de valor sobre determinadas prácticas
culturales que son contrarias a los derechos humanos? ¿Qué decir de las normas de una cultura minoritaria que sirven para
mantener el dominio de un grupo sobre otro? ¿Qué valores y normas de la cultura mayoritaria son útiles e incluso
necesarias, para que los alumnos de otras culturas consigan superar la
marginación social y económica? También
tendrá en cuenta que la diversidad cultural está influida por las
condiciones sociales, así no todos los problemas de los grupos étnicos
minoritarios proceden del conflicto cultural, sino también de la
exclusión social en la que viven. 2.1.1. El Proyecto Educativo de Centro
Se han
realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen
a expresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez
(1987), según la cual, el PEC es un instrumento para la gestión
coherente con el contexto escolar que enumera y define las notas de
identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la
estructura organizativa de la institución. Los principales elementos
claves a ser considerados en la realización de un PEC que pretenda dar
respuesta a la interculturalidad son: 1.- Análisis del Contexto Todo PEC
debe partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural
del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad
interna. Como ha señalado Yus (1996), no se trata de hacer un estudio
sociológico en profundidad del entorno del centro escolar, sino de
apuntar tras una reflexión los elementos que se consideran relevantes y
que, por tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la
educación. Los aspectos sobre los cuales reflexionar en centros con
alumnos pertenecientes a minorías culturales o que quieran acoger los
referentes educativos de la interculturalidad pueden ser: a)
Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria
de las minorías, sus costumbres, tipo de organización social,
asociaciones, escolarización y movilidad de la población. Sería
necesario conocer también las actitudes de la población mayoritaria
hacia los grupos minoritarios y, por último, no podemos olvidar a los
alumnos inmigrantes de otras comunidades de España o aquéllos que
proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el diálogo de
culturas competerá a todos los centros. b)
Respecto del centro educativo: es necesario hacer un análisis de lo que
supone en el centro la presencia de diversas culturas, sí los niños
inmigrantes son aceptados o rechazados por parte de sus compañeros, su
índice de éxito y fracaso escolar, el número de alumnos con
necesidades educativas especiales y los recursos personales y materiales
de que dispone la institución educativa. Como se
desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de
elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las
características específicas de cada entorno educativo, las cuales nos
llevarán a determinar nuestras señas de identidad. "Se
trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del
contexto y se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión
de la propia identidad cultural y facilitando el intercambio y
enriquecimiento individual y colectivo, que lleven a una valoración de
la diferencia cultural y comprometa crítica y solidariamente a la
comunidad escolar ante las situaciones de discriminación v marginación
social v cultural" (Sales y García. 1998. 77). 2.- Notas de Identidad. Tras esta
fase de reflexión propiciada con la realización del análisis del
contexto, el centro educativo debe definir sus señas de identidad, como
son: sus características propias y su posicionamiento respecto a
principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el
modelo de educación que el centro considera oportuno desarrollar. De esta
forma, un centro que apueste por la interculturalidad deberá
explicitar, en este punto, sus principios. A modo de ejemplo, podrá
adoptar, entre otros, los principios siguientes: * la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo
de discriminación; * el respeto a la diversidad; * y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos
críticos y reflexivos. Principios
que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las
notas de identidad se deben explicitar expresando sus características.
De esta forma, nos será mucho más fácil descender a su concreción en
actividades. Así y
como afirman Lluch y Salinas (1.997), los valores a desarrollar en una
escuela intercultural son los siguientes: * Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminación,
injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de rechazo
frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo,
respeto). * Valores relacionados con la construcción de la identidad, la estima de
las expresiones culturales y la potenciación de la autoestima
(tolerancia, amor a sí mismo, comprensión, respeto a la diversidad,
pluralismo). * Y valores que propicien el tratamiento democrático del pluralismo
cultural (espíritu crítico, rechazo de dogmatismos, igualdad de
oportunidades, no adoctrinamiento). El paso
siguiente a la definición de estos principios será reflejar de forma más
explícita y sistemática, cómo atender a dicha diversidad cultural.
Ello se realizará a través de la determinación de los objetivos a
conseguir, contenidos a tratar, estrategias metodológicas a adoptar
como medidas de atención a la diversidad. 3.- Objetivos Educativos Los
objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en la defensa del
interculturalismo, van a surgir de los principios y valores
anteriormente establecidos. A modo de ejemplo, un centro que apueste por
la educación intercultural podría recoger, entre otros, los objetivos
siguientes: * Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en el diálogo y
debate para lograr una mejor comunicación, y facilitar la vivencia de
la multiculturalidad como elemento enriquecedor. * Incentivar el interés por conocer a las personas que nos rodean, sus
costumbres, valores y promover la conservación de las tradiciones
culturales. * Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y comprometido en la
lucha contra actitudes racistas y estereotipos. * Responder a las necesidades lingüísticas que puedan presentar los
alumnos pertenecientes a otras culturas. * Y participar en procesos de formación del profesorado desde enfoques
interculturales. Todos
estos objetivos necesitan ser contextualizados en una realidad concreta
y traducidos en una serie de actividades si queremos que respondan a las
necesidades detectadas. 4.- Estructura Organizativa De cara a
la consecución de los objetivos planteados, precisamos de una
estructura organizativa acorde a las necesidades presentes en los
mismos. De igual modo, es necesario establecer a qué órganos
corresponde promover y gestionar la consecución de los objetivos
fijados y con qué recursos materiales y humanos. Dentro de esta
estructura y siguiendo a Muñoz (1997), habrá que poner especial
hincapié en: * La atención a los procesos participativos: los centros escolares deben
incentivar la participación de los padres pertenecientes a culturas
minoritarias en sus órganos, como el consejo escolar y la asociación
de padres. Dentro de éstos, tienen que ser acogidos y escuchados con
verdadero interés, respetando y comprendiendo sus puntos de vista.
También sería conveniente incentivar la participación de otros
agentes, como las organizaciones no gubernamentales, asociaciones de
inmigrantes, ... etc., que están trabajando en el tema y que pueden
enriquecer la labor docente. Y, por último, indicar la apertura y
proyección de la escuela hacia su entorno sociocultural. * El funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la
diversidad: como son los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel
interaula o interniveles, asegurando la heterogeneidad étnica-cultural
de los grupos o combinando situaciones de homogeneidad con otras de
heterogeneidad en los grupos de alumnos. * La potenciación del trabajo en equipo del profesorado para responder a la
diversidad del alumnado de manera eficaz. * El establecimiento de un programa de asistencia escolar para disminuir el
absentismo de algunos grupos de alumnos. Y todo
ello, teniendo presente que a la hora de elaborar un PEC se debe evitar,
tanto su realización como simple trámite administrativo puesto que se
obtendría un documento "vacío", como también la falta de
coherencia interna en el mismo (Escudero, 1994b; 1994c). 2.1.2. Proyecto Curricular de Centro
A pesar
de presentar en puntos diferentes el PCC o del PEC, esto no implica que
lo consideremos un documento independiente. Sino que ambos documentos
constituyen el proyecto de un centro, en el cual se encuentran las
decisiones tomadas respecto al ámbito organizativo y curricular. Según
Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los principios planteados en
el PEC e incluir los siguientes aspectos: adecuación de los objetivos
generales de etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y a
las características de su alumnado, concreción y secuenciación de los
contenidos en cada ciclo, criterios metodológicos y de evaluación,
orientaciones para incorporar los temas transversales a través de las
distintas áreas, el marco de las adaptaciones curriculares necesarias
para los alumnos con necesidades educativas especiales, los materiales y
recursos a utilizar, y los criterios de evaluación. 1.- La Educación Intercultural en el PCC A la hora
de incluir en el curriculum los principios de la educación
intercultural se ha venido realizando de distintas formas, unas han
consistido en añadir a un área, por ejemplo Ciencias Sociales,
contenidos relacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc.,
mientras que en otras, se dedican tiempos específicos, ya sean días o
semanas para desarrollar temas referidos a las minorías. Pero educar en
el interculturalismo no puede ni debe reducirse a acciones puntuales ni
áreas concretas, sino que sus principios deben impregnar todas las prácticas
educativas, como un componente básico de las mismas. De esta forma,
apostamos por un tratamiento transversal de la educación entre
culturas. 2.- Objetivos Curriculares A lo
largo de todo el Diseño Curricular Base y en los objetivos generales
como en los de las respectivas áreas curriculares se recogen los
principios del interculturalismo. Se trata de contextualizarlos mediante
su reformulación, bien priorizando, jerarquizando, unificando unos
sobre otros o formulándolo nuevamente para hacerlo más significativo
en su contexto. Así, Vicén
(1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio (Educación Primaria)
utiliza aquellos objetivos que recogen el sentir de una educación en
interacción cultural y los reformula: * Conocer las culturas y las formas de vida del país donde vivimos, así
como las del país de procedencia de los grupos minoritarios que
coexisten en el contexto escolar. * Y fomentar la relación y la convivencia armónica entre los colectivos
culturales existentes en el entorno.
3.- Contenidos De nuevo,
insistimos en que no se trata de añadir contenidos a los ya existentes
en el curriculum, sino de resaltar de los mismos otros aspectos, es
decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas culturales
diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo más que enseñar
cosas sobre otras culturas -arte, folclore, lengua, religión, gastronomía-,
el cual incluye desarrollar habilidades actitudinales (superación de
los perjuicios y aprender a convivir en armonía con el resto de
personas). La
diversidad cultural debe formar parte del currículo, pero lo
verdaderamente importante es adquirir las formas de comunicación y los
valores que hagan posible el diálogo y el intercambio entre las
subculturas (Gimeno, 1992). A la hora
de explicar los contenidos, debemos explorar las ideas previas de cada
alumno/a, expresar y representar las referencias propias, poniendo de
manifiesto los elementos que configuran cualquier tópico, aportar
referencias socioculturales ajenas al contexto y aplicar los nuevos
esquemas a diferentes situaciones académicas y extraescolares, lo que
ayudará en su aplicación a problemas prácticos (Lluch y Salinas,
1997). 4.- Estrategias Metodológicas El cómo
enseñar, propuesto en la reforma -de forma constructiva, significativa,
funcional, interactiva, global y enseñando a aprender- hace posible el
desarrollo de una educación intercultural. Junto a ello, debemos
utilizar estrategias metodológicas que desarrollen la interacción y el
intercambio entre alumnos de cara a conseguir la aceptación, respeto y
confianza entre los mismos. A este respecto, son dos los métodos a
comentar: a) Métodos
cooperativos, dada su reconocida eficacia como el modelo didáctico más
idóneo en centros con alumnado heterogéneo (Díaz-Aguado, 1993). Entre
sus objetivos a conseguir en contextos multiculturales destacan: la
integración de los alumnos de culturas minoritarias y una mejora de la
convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de la posibilidad
de tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las
actitudes interculturales como acogida, aceptación, solidaridad,
sociabilidad y amistad (Jordán, 1996). b)
Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo de actitudes
positivas hacia la diversidad y competencias sociales (actitudes de
aceptación, respeto, apoyo, colaboración, refuerzo de la autoestima). A modo de
resumen, podríamos decir que la elaboración del proyecto educativo y
curricular atento a la diversidad requiere la adecuación a las características
diferenciales de los alumnos y del contexto. Tarea que va dirigida hacia
una triple finalidad: a) responder a las necesidades educativas y
especiales de los alumnos en el continuo de respuesta a la diversidad;
b) facilitar el mayor posible de integración y participación de los
alumnos en la vida del centro; y c) responsabilizar a todo el equipo
docente a la hora de la evaluación, toma de decisiones y puesta práctica
de la respuesta educativa más adecuada. El siguiente cuadro nos
sintetiza algunos indicadores que pueden servir de referencia en el
proceso de elaboración de un Proyecto Educativo y Curricular atento a
la diversidad (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998). INDICADORES PARA ADAPTAR EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO A LA DIVERSIDAD 1. CONTEXTO SOCIO-CULTURAL * ¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona? * ¿Con qué recursos del entorno podemos disponer? * ¿Existe alguna problemática social relevante? 2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS * ¿Cuál es su nivel de competencia curricular? * ¿Qué intereses y motivaciones predominan? * ¿Qué expectativas existen hacia el centro educativo? * ¿Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos sociales distintos, etnias o religión? * ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales más frecuentes? 3. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO OFICIAL * ¿Responden los objetivos generales de etapa a las necesidades del contexto y de los alumnos? ¿Qué aspectos sería necesario introducir? * ¿Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos propuestos? * ¿Qué objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar? * ¿Son adecuados los criterios de evaluación diseñados? 4. RECURSOS MATERIALES Y ESPACIOS * ¿Son adecuados los criterios para la selección materiales? * ¿Se han adoptado criterios para su adaptación? * ¿Favorece la distribución de espacios la autonomía los alumnos? 5. EQUIPO DOCENTE * ¿Cuál es la política educativa del centro? ¿Es coherente con su historia y su cultura? * ¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las n.e.e., grupos sociales y etnias? * ¿Qué niveles existen de coordinación y cooperación? * ¿Grado de implicación de los apoyos en la organización del centro? * ¿Qué necesidades de formación existen respecto a la n.e.e., las minorías étnicas, diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos? 2.1.3.
La Programación de Aula
La
programación de aula, como elemento fundamental que orienta y guía el
proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantiene una alta
correlación con el Proyecto Curricular, precisa de una serie de ajustes
para que queden contempladas en la misma la respuesta a las necesidades
educativas y especiales del alumnado (Puigdellívol, 1992). Dicho
proceso de adaptación es fundamental a la hora de crear las condiciones
necesarias que permitan la integración curricular de todos y cada uno
de los alumnos. La
planificación educativa se constituye, pues, en el elemento base del
proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando el tipo de medidas que se
deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta curricular
oficial e intenta, a través de los distintos niveles de concreción,
ajustarla a las características de los alumnos. De esta manera, la
adecuación de la programación de aula a la diversidad de los alumnos
escolarizados en ella constituye un elemento fundamental para poder
ofertar una respuesta educativa adecuada, puesto que supone prever y
estructurar una actuación docente antes de que se lleve a cabo Desde un
enfoque intercultural, el profesor tiene que plantearse no sólo los
contenidos culturales que ha de introducir en su programación, sino
también todos aquellos procesos de interacción en el aula, con el fin
de propiciar actividades que fomenten la participación activa y la toma
de decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciará el
enriquecimiento intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e
intereses, y la generalización de los conocimientos a otros contextos.
Asimismo, estaremos creando ambientes de aprendizaje y comunicación que
favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales
con necesidades especiales ligadas a discapacidad o superdotación, que
conviven en la escuela, y favoreciendo que los profesores reflexionen
sobre sus actitudes, su estilo docente y las expectativas que establecen
respecto a la educación de sus alumnos. La
programación del aula incluye todas las programaciones de las unidades
didácticas de cada una de las materias que conforman el currículo en
las que debe aparecer la dimensión intercultural. Entendemos por unidad
didáctica la unidad de trabajo relativa a un proceso e enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. En ella se deben precisar los objetivos,
contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así
como aquéllos materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en
práctica (Escamilla, 1993). Para la
realización de la programación del aula, deberemos adecuar los
objetivos y contenidos contemplados en el Proyecto Curricular, adaptándolos
a la diversidad de los alumnos, tendiendo en cuenta su cultura, etnia,
religión, intereses, motivaciones, aspectos relacionales y afectivos y
el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz,
1995). Esto puede suponer la introducción de nuevos objetivos y
contenidos referidos tanto a capacidades no adquiridas en el anterior
ciclo educativo, como al desarrollo de habilidades básicas de autonomía,
comunicación o inserción social; la eliminación total o parcial de
aquellos objetivos y contenidos, que no consideremos adecuados para el
desarrollo de sus capacidades; la reformulación de otros adaptándolos
a sus posibilidades; o la priorización de objetivos y contenidos
relacionados con la cultura, religión. Costumbres, etc. de las
distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicación, autonomía,
el equilibrio personal, las técnicas instrumentales o la inserción
sociolaboral. En
segundo lugar, contemplar una metodología que favorezca la
individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta la diversidad en
las capacidades de los alumnos. Esto supone seleccionar técnicas y
estrategias que siendo beneficiosas para todos los alumnos (técnicas de
trabajo del lenguaje oral y escrito, dramatizaciones, observaciones
dirigidas, etc.); potenciar el uso de estrategias que favorezcan la
experiencia directa con el medio, la reflexión y la expresión
(observación de fenómenos, dibujos, esquemas, maquetas, planos);
introducir, de forma planificada, la utilización de técnicas que
promuevan la ayuda entre los alumnos, consiguiendo que todos tengan una
participación activa en la realización de tareas grupales (trabajo
cooperativo, técnicas de enseñanza tutorada); presentar los contenidos
de aprendizaje por diferentes canales (visual, auditivo, motor) para
asegurar la recepción de la información; y partir de elementos
concretos y significativos para los alumnos. Se trata
de utilizar procesos de enseñanza-aprendizaje donde los alumnos se
conviertan en aprendices de sus propios aprendizajes, construyendo
nuevos significados como consecuencia de las transformaciones que
ocurren entre una experiencia que debe aprenderse y todas las
experiencias de aprendizajes anteriores y actuales (conocimientos
previos que constituyen su propia espiral de conocimientos).
Afirmaciones de las que podríamos deducir que el aprendizaje es
relativo tanto personal, cultural como universalmente como defiende el
estructuralismo. Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje
llevará consigo la creación de nuevos significados por parte de quien
aprende dentro del contexto de su aprendizaje. Y consideraremos las
aportaciones de la perspectiva holista que quita importancia a las
limitaciones en el desarrollo y da más relevancia a los factores tales
como la intuición, el afecto y las fuerzas sociopolíticas en el
aprendizaje. Así, se
contextualizarán los aprendizajes; diseñarán actividades
estructuradas por niveles de dificultad, y que permitan diferentes
posibilidades de ejecución y expresión, de manera que estén adaptadas
a las diversas capacidades de los alumnos; se establecerán momentos en
los que confluyan diversas actividades dentro del aula; y se asegurará,
mediante una explicación clara y si fuese necesario de forma
individualizada, que todos los alumnos comprendan claramente las
actividades que van a realizar. En lo
relativo a materiales y agrupamientos deberemos tener en cuenta las
siguientes consideraciones: deberemos seleccionar materiales diversos
para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por
todos los alumnos y que remitan a una dimensión intercultural desde la
que se excluya todo tipo de discriminación y racismo; y tendremos en
ocasiones la necesidad de adaptar determinados materiales para hacerlos
accesibles a los alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al máximo las
posibilidades didácticas de los materiales, informaremos a los alumnos
de los materiales que existen en el aula, de su valor y
complementariedad con los libros de texto, favoreciendo la autonomía a
la hora de su utilización; y ofreciendo espacios que permitan la
comunicación, el trabajo en grupo y la experimentación (Jiménez y
Pujolás, 1995). En último
lugar, deberemos planificar una evaluación que permita a todos y cada
uno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido, no sólo en lo
relativo a conceptos, sino también en cuanto a procedimientos y
actitudes. Para ello, deberemos utilizar procedimientos e instrumentos
de evaluación y autoevaluación variados y diversos (pruebas orales,
escritas, observaciones, diálogos, etc.), que nos permitan conocer el
grado de consecución de las capacidades; ofrecer a los alumnos las
ayudas necesarias para realizar las tareas de evaluación; y dar
prioridad en el diseño de las mismas a la funcionalidad de los
aprendizajes. En
definitiva, adecuar la programación a la diversidad de los alumnos
presentes en el aula constituye un elemento fundamental para poder
ofertar una respuesta educativa adecuada. El siguiente cuadro sintetiza
lo expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998). ADAPTACIONES EN LA PROGRAMACIÓN DEL AULAOBJETIVOS Y
CONTENIDOS* Adecuar los objetivos y contenidos a la diversidad de
los alumnos * Introducir
objetivos y contenidos específicos para aquellos alumnos que lo
requieran. * Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de
sus n.e.e. * Modificar la secuencia de objetivos y contenidos. *
Eliminar objetivos y contenidos no adecuados según su nivel de
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